Depoimento de um pai (Fábio Adiron), a respeito da procura da escola para seu filho. Como é a melhor forma de educar uma criança com síndrome de Down.
terça-feira, 22 de novembro de 2011
Semana de Acessibilidade no CCBB - Rio de Janeiro
CCBB recebe a Semana da Acessibilidade de 23 a 27
Entre os dias 23 e 27 de novembro, o Centro Cultural Banco do Brasil realiza a Semana da Acessibilidade. A proposta é estreitar o diálogo sobre assuntos relacionados à acessibilidade e promover ações que contemplem a diversidade do público. A partir da pergunta "Acessível a quem?", uma equipe de educadores selecionou uma série de ações práticas, como "Laboratórios de Ações Criativas", "Contações de Histórias", "Pequenas Mãos" (voltado para crianças de 3 a 6 anos), 'Musicando" e "Visitas Mediadas".Dentro das atividades da semana, será realizado no dia 24, o Encontro da RAM - Rede de Acessibilidade em Museus, e no dia 26 o Práticas e Reflexões com Educadores, onde o tema desenvolvido será Acessibilidade – Escola, Família e Espaço Cultural, com a participação de Nelma Pintor, coordenadora de educação especial da Rede Municipal de Niterói (RJ), Rosana Glat, doutora em Psicologia Social e professora adjunta (Uerj) e educadores do CCBB.
Ainda na programação, os espetáculos dos grupos: Harmonia Enlouquece e Ações Poéticas Sistema Nervoso Alterado, que nasceram dentro do Centro Psiquiátrico Rio de Janeiro e do Espaço Aberto. Haverá também uma apresentação de dança com a Pulsar Cia. Dança Contemporânea, uma das primeiras companhias de dança brasileiras a incluir bailarinos com deficiência em seu elenco.
Link do evento:
http://www.bb.com.br/portalbb/page501,128,10157,0,0,1,1.bb?&codigoMenu=9893
Link da notícia:
http://oglobo.globo.com/rio/bairros/posts/2011/11/15/ccbb-recebe-semana-da-acessibilidade-de-23-27-415727.asp
segunda-feira, 21 de novembro de 2011
Acessibilidade no Cotidiano Escolar
Acessibilidade e Inclusão Escolar
Altas Habilidades/Superdotação e a Inclusão Escolar
A Declaração de Salamanca (UNESCO & Ministério da Educação e Ciência da Espanha, 1994), veio influenciar as decisões políticas brasileiras junto ao Ministério da Educação no que diz respeito a debates sobre o conceito, indicadores, políticas sociais e à atenção educacional dispensada ao aluno com necessidades educacionais especiais.
Os movimentos sociais em prol dos direitos humanos ajudaram as pessoas com necessidades educacionais especiais a conquistarem o direito de plena participação social e, tais conquistas orientaram a reformulação de marcos legais para o sistema educacional. Um marco histórico neste sentido foi a Declaração dos Direitos Humanos de Viena (UNESCO, 1993) que trouxe o princípio da Diversidade, colocando o direito à igualdade no mesmo patamar do direito à diferença: “o reconhecimento da pluralidade de sujeitos portadores de direitos e de seus direitos específicos como parte integrante e indivisível da plataforma universal dos Direitos Humanos”(p.7). Introduziu-se, assim a Ética da Diversidade na implantação da política inclusiva, um desafio para a educação brasileira.
Consta da Declaração de Salamanca, entre outros, que:“...cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprios”;“os sistemas educativos devem ser projetados e os programas ampliados de modo que tenham em vista toda gama dessas diferentes características e necessidades”;“os programas de estudo devem ser adaptados às necessidades das crianças e não o contrário, sendo que as que apresentam necessidades educativas especiais devem receber apoio adicional no programa regular de estudos, ao invés de seguir um programa de estudo diferente”;“os administradores e os orientadores de estabelecimentos escolares devem ser convidados a criar procedimentos mais flexíveis de gestão, a remanejar recursos pedagógicos, diversificar as ações educativas, estabelecer relações com pais e a comunidade”;“o corpo docente, e não cada professor, deverá partilhar a responsabilidade do ensino ministrado à criança com necessidades especiais”.
Este avanço do pensamento político em torno da educação inclusiva abre os horizontes das políticas educacionais, mas traz para à escola a difícil tarefa de romper com paradigmas tradicionais e propor ações mais amplas que estejam de acordo com as necessidades histórico-culturais da comunidade que a cerca. Esse rompimento é um processo longo que envolve desprendimento dos agentes educacionais no que se refere à mudança na forma de agir.
Na última década os conceitos de inclusão foram amplamente discutidos e claramente colocados em leis resoluções e pareceres (veja as leis em Gotti, 2004). No que diz respeito à educação inclusiva o Ministério da Educação implementou o Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade que visa disseminar a política de inclusão e apoiar o processo de construção e implementação de sistemas educacionais inclusivos nos municípios brasileiros.
Tal projeto envolve o apoio às escolas para que estejam habilitadas a trabalhar com as diferenças e que possam envolver a comunidade na colaboração dessa
prática. Para tanto é necessário que sejam oferecidos aos professores subsídios para que venham a desenvolver esta prática inclusiva.
Neste sentido, Mastiski (2004) argumenta que as políticas curriculares são espaços públicos de tomada de decisões que refletem ideologias e a dinâmica de movimentos sociais e, que os textos curriculares simbolizam o discurso oficial do Estado, legitimados pelos atores sociais que os colocam em prática, principalmente, os agentes educacionais.
Assim, a autora sugere um amplo debate escolar no sentido de propor nova dimensão aos fundamentos e concepções do fazer pedagógico, com a finalidade de formar um currículo que acolham as diferenças presentes no contexto escolar. A autora sugere, ainda, que seja planejado em paralelo à reformulação curricular a formação continuada de professores no sentido de implementarem práticas pedagógicas que reflitam a diversidade de necessidades apresentadas pelos alunos em sala de aula. Mastiski (2004) argumenta que devem ser oferecidos subsídios que ampliem as possibilidades de reflexão e intervenção no fazer pedagógico uma vez que a inclusão começa em sala de aula:
Não importa o quão comprometido um governo possa ser com relação à inclusão; são as experiências cotidianas das crianças nas salas de aulas que definem a qualidade de sua participação e a gama total de experiências de aprendizagem oferecidas em uma escola. As formas através das quais as escolas promovem a inclusão e previnem a exclusão constituem o cerne da qualidade de viver e aprender experimentado por todas as crianças (Mittler, 2003, p. 139, apud Mastiski, 2004).
O Parecer CNE/CEB nº 17/2001, alerta para o fato de que os alunos superdotados e talentosos fazem parte das comunidades excluídas e que permanecem à margem do sistema educacional. Para o Conselho Nacional de Educação e a Câmara de Educação Básica (2001), esta população necessita de motivações específicas e não aceitam a rigidez curricular e aspectos do cotidiano escolar – “são tidos como trabalhosos e indisciplinados. Deixando de receber os serviços especiais de que necessitam, como por exemplo o enriquecimento e o aprofundamento curricular”.
Corroborando essa idéia Maia-Pinto (2002), afirma que uma constante preocupação para os educadores é a presença, em sala de aula, de crianças com características fora do padrão da classe. Quase sempre é um desafio para o professor trabalhar com esta criança. Para a autora, o professor logo percebe quando o aluno apresenta um rendimento abaixo da média da classe e, as ações para este fim são hoje bem divulgadas no ambiente escolar, havendo um certo consenso de que esta criança precisa de um atendimento extra ou de estratégias de ensino especiais que favoreçam o seu desenvolvimento.
Porém, alunos que apresentam um desempenho acima da média, se sobressaem em alguma área, têm uma grande motivação ou interesse, são criativos ou possuem habilidades de liderança, esses alunos, na maioria das vezes têm apenas o reconhecimento de “que é um ótimo aluno”, além de alguns mitos como a certeza de que este aluno terá um futuro brilhante (Alencar e Fleith, 2001).
No Brasil, a criança com necessidades especiais tem garantido por lei o seu acesso ao ensino regular, assim como a diferenciação curricular para casos específicos. As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Ministério da Educação, 2001) apresentam algumas vantagens do atendimento ao superdotado e uma política que valoriza o talento.
De acordo com as Diretrizes, as altas habilidades/superdotação referem-se a alunos com “grande facilidade de aprendizagem que os leva a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes e que, por terem condições de aprofundar e enriquecer esses conteúdos devem receber desafios suplementares em classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir, em menos tempo, a série ou etapa escolar.” (p. 39).
Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996 – Lei nº 9.393 de 20 de dezembro de 1996 – e Plano Nacional de Educação em 2001, este atendimento foi reconhecido legalmente. Este reconhecimento está no Art. 24º que estabelece: “A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: (...) V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: (...) c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado.” E no Art. 59 alerta que “Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: (...) II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados”.
Outros fundamentos legais estão nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, instituída pela Resolução nº 02 de 11 de setembro de 2001. Esta Resolução define, no Art. 3º, a Educação Especial como a modalidade de educação escolar “(...) assegura recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos”; no Art. 5º, que considera “educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: (...) inciso III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes”, e, ainda, no Artigo 8º, que enfatiza que: “As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns: (...) serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos, nas quais o professor especializado em educação especial realize a complementação ou suplementação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais específicos”.
Neste sentido, a proposta de atendimento educacional para os alunos com altas habilidades/superdotação dos NAAH/S tem fundamento nos princípios filosóficos e ideológicos que embasam a educação inclusiva: valorizando a diversidade como elemento enriquecedor do desenvolvimento pessoal e social, promovendo o desenvolvimento de currículos amplos, flexíveis e abertos que possibilitem a aprendizagem e participação de todos; respeitando as diferentes formas de aprender e atendendo as necessidades educacionais de todos os alunos; garantindo a acessibilidade física e as comunicações; desenvolvendo um trabalho cooperativo entre os diversos segmentos que compõem a comunidade escolar.
Referências:
Conselho Nacional de Educação & Câmara de Educação Básica (2001).
Parecer CNE/CEB nº 17/2001. Brasília: CNE/CEB.
Gotti, M.O. (Org.) (2004). Direito à educação: subsídios para a gestão dos sistemas educacionais: orientações gerais e marcos legais. Brasília: MEC/SEEP.
Maia-Pinto, R.R. & Fleith, D.S. (2002). Percepção de professores sobre alunos superdotados. Estudos de Psicologia.
Maia-Pinto, R.R. (2002). Avaliação das práticas educacionais implementadas em um programa de atendimento a alunos superdotados e talentosos. Dissertação de Mestrado. Universidade de Brasília, Brasília.
Mastiski, A. C. R. (2004). Políticas públicas de inclusão educacional: desafios e perspectivas. Educar em Revista, 23, 185-202.
Ministério da Educação (2001). Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica - Resolução nº 02 de 11 de setembro de 2001.
Ministério da Educação. (1995). Diretrizes gerais para o atendimento educacional aos alunos portadores de altas habilidades/superdotação e talentos. Brasília: Secretaria de Educação Especial.
Ministério da Educação. (2004). Censo Escolar. Brasília:
MEC/INEP/SEEC. Wide Web: http://www.inep.gov.br
Mittler, Peter. Educação inclusiva.contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
UNESCO & Ministério da Educação e Ciência da Espanha (1994).
Declaração de Salamanca e linhas de ação sobre necessidades educativas especiais : acesso e qualidade. Brasília:
CORDE.
UNESCO (1993, julho). Declaração e Programa de Ação de Viena. Documento elaborado na Conferência Mundial sobre os Direitos Humanos de Viena.
Neste sentido, Mastiski (2004) argumenta que as políticas curriculares são espaços públicos de tomada de decisões que refletem ideologias e a dinâmica de movimentos sociais e, que os textos curriculares simbolizam o discurso oficial do Estado, legitimados pelos atores sociais que os colocam em prática, principalmente, os agentes educacionais.
Assim, a autora sugere um amplo debate escolar no sentido de propor nova dimensão aos fundamentos e concepções do fazer pedagógico, com a finalidade de formar um currículo que acolham as diferenças presentes no contexto escolar. A autora sugere, ainda, que seja planejado em paralelo à reformulação curricular a formação continuada de professores no sentido de implementarem práticas pedagógicas que reflitam a diversidade de necessidades apresentadas pelos alunos em sala de aula. Mastiski (2004) argumenta que devem ser oferecidos subsídios que ampliem as possibilidades de reflexão e intervenção no fazer pedagógico uma vez que a inclusão começa em sala de aula:
Não importa o quão comprometido um governo possa ser com relação à inclusão; são as experiências cotidianas das crianças nas salas de aulas que definem a qualidade de sua participação e a gama total de experiências de aprendizagem oferecidas em uma escola. As formas através das quais as escolas promovem a inclusão e previnem a exclusão constituem o cerne da qualidade de viver e aprender experimentado por todas as crianças (Mittler, 2003, p. 139, apud Mastiski, 2004).
O Parecer CNE/CEB nº 17/2001, alerta para o fato de que os alunos superdotados e talentosos fazem parte das comunidades excluídas e que permanecem à margem do sistema educacional. Para o Conselho Nacional de Educação e a Câmara de Educação Básica (2001), esta população necessita de motivações específicas e não aceitam a rigidez curricular e aspectos do cotidiano escolar – “são tidos como trabalhosos e indisciplinados. Deixando de receber os serviços especiais de que necessitam, como por exemplo o enriquecimento e o aprofundamento curricular”.
Corroborando essa idéia Maia-Pinto (2002), afirma que uma constante preocupação para os educadores é a presença, em sala de aula, de crianças com características fora do padrão da classe. Quase sempre é um desafio para o professor trabalhar com esta criança. Para a autora, o professor logo percebe quando o aluno apresenta um rendimento abaixo da média da classe e, as ações para este fim são hoje bem divulgadas no ambiente escolar, havendo um certo consenso de que esta criança precisa de um atendimento extra ou de estratégias de ensino especiais que favoreçam o seu desenvolvimento.
Porém, alunos que apresentam um desempenho acima da média, se sobressaem em alguma área, têm uma grande motivação ou interesse, são criativos ou possuem habilidades de liderança, esses alunos, na maioria das vezes têm apenas o reconhecimento de “que é um ótimo aluno”, além de alguns mitos como a certeza de que este aluno terá um futuro brilhante (Alencar e Fleith, 2001).
No Brasil, a criança com necessidades especiais tem garantido por lei o seu acesso ao ensino regular, assim como a diferenciação curricular para casos específicos. As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Ministério da Educação, 2001) apresentam algumas vantagens do atendimento ao superdotado e uma política que valoriza o talento.
De acordo com as Diretrizes, as altas habilidades/superdotação referem-se a alunos com “grande facilidade de aprendizagem que os leva a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes e que, por terem condições de aprofundar e enriquecer esses conteúdos devem receber desafios suplementares em classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir, em menos tempo, a série ou etapa escolar.” (p. 39).
Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996 – Lei nº 9.393 de 20 de dezembro de 1996 – e Plano Nacional de Educação em 2001, este atendimento foi reconhecido legalmente. Este reconhecimento está no Art. 24º que estabelece: “A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: (...) V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: (...) c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado.” E no Art. 59 alerta que “Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: (...) II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados”.
Outros fundamentos legais estão nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, instituída pela Resolução nº 02 de 11 de setembro de 2001. Esta Resolução define, no Art. 3º, a Educação Especial como a modalidade de educação escolar “(...) assegura recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos”; no Art. 5º, que considera “educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: (...) inciso III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes”, e, ainda, no Artigo 8º, que enfatiza que: “As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns: (...) serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos, nas quais o professor especializado em educação especial realize a complementação ou suplementação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais específicos”.
Neste sentido, a proposta de atendimento educacional para os alunos com altas habilidades/superdotação dos NAAH/S tem fundamento nos princípios filosóficos e ideológicos que embasam a educação inclusiva: valorizando a diversidade como elemento enriquecedor do desenvolvimento pessoal e social, promovendo o desenvolvimento de currículos amplos, flexíveis e abertos que possibilitem a aprendizagem e participação de todos; respeitando as diferentes formas de aprender e atendendo as necessidades educacionais de todos os alunos; garantindo a acessibilidade física e as comunicações; desenvolvendo um trabalho cooperativo entre os diversos segmentos que compõem a comunidade escolar.
Referências:
Conselho Nacional de Educação & Câmara de Educação Básica (2001).
Parecer CNE/CEB nº 17/2001. Brasília: CNE/CEB.
Gotti, M.O. (Org.) (2004). Direito à educação: subsídios para a gestão dos sistemas educacionais: orientações gerais e marcos legais. Brasília: MEC/SEEP.
Maia-Pinto, R.R. & Fleith, D.S. (2002). Percepção de professores sobre alunos superdotados. Estudos de Psicologia.
Maia-Pinto, R.R. (2002). Avaliação das práticas educacionais implementadas em um programa de atendimento a alunos superdotados e talentosos. Dissertação de Mestrado. Universidade de Brasília, Brasília.
Mastiski, A. C. R. (2004). Políticas públicas de inclusão educacional: desafios e perspectivas. Educar em Revista, 23, 185-202.
Ministério da Educação (2001). Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica - Resolução nº 02 de 11 de setembro de 2001.
Ministério da Educação. (1995). Diretrizes gerais para o atendimento educacional aos alunos portadores de altas habilidades/superdotação e talentos. Brasília: Secretaria de Educação Especial.
Ministério da Educação. (2004). Censo Escolar. Brasília:
MEC/INEP/SEEC. Wide Web: http://www.inep.gov.br
Mittler, Peter. Educação inclusiva.contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
UNESCO & Ministério da Educação e Ciência da Espanha (1994).
Declaração de Salamanca e linhas de ação sobre necessidades educativas especiais : acesso e qualidade. Brasília:
CORDE.
UNESCO (1993, julho). Declaração e Programa de Ação de Viena. Documento elaborado na Conferência Mundial sobre os Direitos Humanos de Viena.
Postado por Vanda de Oliveira de Paula
Inclusão das pessoas com deficiência nas organizações
Analisando o contexto atual das empresas nota-se que não é fácil encontrar caminhos para a inclusão de profissionais com deficiência, isso porque mudar a cultura que é essencial para o processo é muito difícil.
A existência da Lei de Cotas, criada há algum tempo, é um respaldo para essa população, porém a realidade da exclusão vem de séculos o que a maioria das vezes não fica fácil promover uma inclusão efetiva de pessoas com deficiência devido ao fato dessa cultura estar entrelaçada, enraizada na mentalidade das pessoas.
Buscando aprimorar o conceito de que as organizações começaram a mudar de foco quando colocou o indivíduo, sendo deficiente ou não, como elemento base da organização, a dinâmica organizacional melhorou, pois o homem passou a ser um sistema vivo a ser observado, cheio de ideias e inovações.
Cada indivíduo tem a sua forma de analisar/pensar, e diante de um problema através da troca de informações este poderá ser resolvido de modo prático e seguro para a organização, porém para isso é necessário entender que os comportamentos variam de pessoa para pessoa, e inclusive o modo de visualizar/refletir sobre algo. Segundo Amélia Escotto do Amaral Ribeiro (2010), tres conceitos permitem captar as causas das diferenças de comportamento: a percepção, a cognição ou o conhecimento e a motivação. Segue abaixo a explicação da autora para cada conceito.
A percepção é considerada o mecanismo pelo quais os estímulos afetam e são reconhecidos pelo o organismo. Um estímulo não reconhecido, não será aprendido e consequentemente não terá efeito no comportamento, ou seja, os indivíduos se comportam na base do que realmente aprende de fato.
Já a cognição corresponde ao conjunto dos mecanismos mentais do indivíduo. O conjunto desses mecanismos permite aos indivíduos construir seus sistemas cognitivos que aglomeram os conhecimentos sobre eles próprios e o mundo, sendo um processo consciente de aquisição de conhecimento.
Enquanto a motivação designa por parte do indivíduo agir dessa ou daquela maneira. Portanto é o principal fator que explica as diferenças individuais e os diversos tipos de comportamentos das pessoas, são as diferentes necessidades que vão variando à medida que algumas são satisfeitas.
Logo, observa-se que o comportamento é a base de qualquer indivíduo para o seu crescimento na organização. Porém outro fator de relevância é a comunicação, de tal modo que esta seja clara, concisa e precisa, independentemente de haver alguma pessoa com deficiência visual ou auditiva, este deve encontrar meios para expor suas opiniões. Para José Abrantes:
“A cada dia que passa, a comunicação assume um papel mais importante nas empresas, pois tanto o rápido desenvolvimento tecnológico quanto os métodos de gestão pela Qualidade Total exigem a interação, a participação e a comunicação de todos.” (ABRANTES, 2009)
Pode-se entender que incluir o deficiente é necessário, importante e satisfatório, não apenas para o futuro desse funcionário mas também para o crescimento e aprimoramento das organizações juntamente com o apoio do pedagogo empresarial.
Carolina Ignarra (2009) expõe um programa de inclusão customizado às necessidades das empresas, dividido em quatro etapas:
Etapa de Conscientização: as pessoas precisam ser informadas para otimizar a inclusão, quebrando as barreiras físicas e atitudinais, a fim de promover uma integração com responsabilidade.
Etapa de Conscientização: as pessoas precisam ser informadas para otimizar a inclusão, quebrando as barreiras físicas e atitudinais, a fim de promover uma integração com responsabilidade.
Etapa de Inclusão: o que busca essa etapa, além do recrutamento e seleção, é a análise dos processos inclusivos realizados até o momento, a avaliação do acesso e espaço físico e tecnológico e o estudo de cargos e funções de acordo com os tipos de deficiências, viabilizando facilitar os contratos para determinados cargos com produtividade e segurança.
Etapa de Retenção: a oferta de empregos para os profissionais com deficiência capacitados e preparados de acordo com a exigência do mercado de trabalho é grande, porém nem sempre esse profissional está preparado para exercer as funções existentes nas organizações, e uma vez contratados a empresa é socialmente responsável pela evolução desse funcionário, o que se torna mais criteriosa a seleção.
Etapa de Manutenção: o foco dessa etapa é a promoção de cultura inclusiva com ações contínuas. Portanto a manutenção é um ciclo que tem começo e meio não apresentando o fim, pois programas inclusivos precisam de processos inclusivos, que consequentemente precisam de atitudes inclusivas.
Esse programa de inclusão customizado pode ser o alicerce para as organizações que pretendem possuir em seu quadro de funcionários um profissional deficiente de qualidade visando um bom relacionamento com os outros colaboradores da empresa.
Contudo, deve ficar claro que em um processo de recrutamento e seleção de um deficiente, as pessoas podem possuir o mesmo diagnóstico e terem limitações e qualidades diferentes. O que não invalida a capacidade de aprimoramento do mais comprometido na deficiência, pois este pode como qualquer um indivíduo evoluir através de ações que busquem essa evolução, como por exemplo, cursos de aperfeiçoamento.
Segundo Carolina Ignarra (2009), existem ainda muitas dificuldades encontradas pelas organizações para realizar a inclusão da pessoa deficiência no mercado de trabalho, por diversos motivos que serão relacionados a seguir:
- Dificuldade para elaboração de laudo médico que defina adequadamente a deficiência do candidato.
- Dificuldade de algumas empresas para realizar adaptações físicas, não proporcionando uma acessibilidade de qualidade.
- Desenvolver de fato as pessoas com deficiência para o trabalho.
- Sensibilizar os gestores e diretores para a importância de tem uma pessoa com deficiência nas organizações.
- Desenvolver as pessoas com deficiência para um plano de carreira.
- A família com um problema na inclusão, de fato ocorre, às vezes, principalmente quando só enxerga limitação na pessoa com deficiência.
Mesmo observando essas dificuldades, existem também inúmeras possibilidades para realizar de fato a inclusão do deficiente nas organizações como desenvolver um programa real de inclusão e buscar parcerias com consultorias, ONGs, instituições, projetos sociais que tenham experiência na inclusão orientando e direcionando o investimento para ações que realmente são necessárias para cada organização.
Foto: Divulgação / AACD
Depois de investir na contratação e qualificação de pessoas de diferentes origens, as empresas estão voltando os olhos para os profissionais com deficiências. Mesmo já falando disso há algum tempo, parece que as empresas estão deixando de contratar para cumprir cotas e começando a enxergar os deficientes como profissionais que antes de ser diferentes, podem ser competentes e muito talentosos.
Portanto as empresas estão começando a mudar de postura e elas têm se mostrado mais dispostas a contratar deficientes nos últimos anos. Porém, ainda ocorre equívocos como a contratação pela limitação e não pela competência que o profissional com deficiência apresenta é muito frequente no momento da seleção. A organização deve além de contratar pelas habilidades, deve também oferecer suporte nas adaptações com apoio de diversos especialistas, como no exemplo dado por undo Paulo Rebelo:
“Adaptações específicas também são recomendadas, como a utilização do Método Braile de escrita para deficientes visuais ou da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) para deficientes da voz e audição; de programas de computador especialmente desenvolvidos para utilização dos recursos de informática pelos deficientes visuais; de associação de alarmes visuais aos sonoros, para deficientes auditivos e visuais; instalação de rampas, portas mais largas e com barras de aberturas de emergência; banheiros adaptados aos cadeirantes e deficientes físicos.” (REBELO, 2008)
Apesar das empresas se mostrarem mais dispostas para efetuar a contratação, é notório a existência do medo que esse tipo de efetivação não dê certo ainda é muito grande. Várias empresas que ainda não estão preparadas para acomodar esses profissionais em alguma função ficam totalmente frustradas com o resultado quando não é positivo.
Diversas empresas utilizam a contratação de deficientes como marketing para promover a mesma só para poder aparecer nas revistas ou jornais como um ato de caridade. Mas o que deve ficar claro é que as pessoas com deficiência possuem várias qualidades e dependendo da deficiência pode ser altamente inserida na organização. Existem muitos casos de pessoas com deficiência que produzem muito melhor quando estão entre as pessoas ditas normais e que melhoraram seu desempenho na escola, em casa e na sociedade depois que começaram a trabalhar em funções normais. Logo, se essa empresa contrata como forma de melhoria para os deficientes o benefício será de todos na sociedade.
As empresas devem se conscientizar que pessoa portadora de qualquer deficiência deve ser encaixada numa função de acordo com as suas habilidades, e não ser jogada num canto qualquer da empresa em tarefas nada produtivas. Cada deficiente tem o seu potencial e a sua capacidade, e é isso que deve ser levado em conta na hora da contratação.
A quantidade de cursos que visam a qualificação e o aperfeiçoamento dos deficientes aumentaram e com isso apesar de existir diversas pessoas com deficiência sem uma qualificação adequada para as exigências do mercado de trabalho, esse quadro pode reverter futuramente. Segundo Alberto Borges de Araújo, coordenador de educação do Departamento Nacional do SENAI, em Brasília, desde que começou em 1999, o projeto "Inclusão do Portador de Necessidades Especiais nos Programas de Educação Profissional do SENAI e no Mercado de Trabalho" já capacitou cinco mil pessoas em todo o Brasil.
O que é mais relevante é que muitas organizações, preocupadas com a qualificação desses profissionais, têm investido no processo de inclusão social visando a busca pela diversidade e a valorização de talentos. São inúmeras as iniciativas nesse campo, cada uma com a sua particularidade, mas todas com uma única finalidade: valorizar pela competência e não pela deficiência.
Referência:
Trabalho de Monografia: A Pessoa com Deficiência nas Organizações e as ações desenvolvidas pelo Pedagogo Empresarial para sua integração no ambiente de trabalho. Por: Michelle Gomes Moreira da Silva. Orientador: Profº Jorge Vieira
ABRANTES, J. Pedagogia empresarial nas organizações que aprendem. Rio de Janeiro: Wak, 2009.
Cavalcante, Jouberto Q.P. e Neto Francisco F.J.. O portador de deficiência no mercado formal de trabalho. 2001. Disponível em: http://jus2.uol.com.br/doutrina/texto.asp?id=2132/ Acessado em: 25/06/2010.
CHIAVENATO, Idalberto. Recursos Humanos: O capital humano das organizações. 9ª edição, Rio de Janeiro: Elsevier, 2009.
DINIZ, Débora; SQUINCA, Flávia; MEDEIROS, Marcelo. Deficiência, Cuidado e Justiça Distributiva. Série Anis 48, Brasília, Letras Livres, 1-6, maio, 2007.
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo 2000. Disponível em: http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/default_censo_2000.shtm/ Acessado em: 25/06/2010.
MICHAELIS. Dicionário Moderno da Língua Portuguesa
http://michaelis.uol.com.br/ Acessado em: 24/06/2010.
Organização Mundial de Saúde
http://www.who.int/en/ Acessado em: 23/06/2010.
REBELO, Paulo. A pessoa com deficiência e o trabalho. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2008.
RIBEIRO, Amélia E. A. Pedagogia Empresarial: atuação do pedagogo na empresa. 5ª edição, Rio de Janeiro: Wak, 2008.
RIBEIRO, Amélia E. A. Temas atuais em pedagogia Pedagogia Empresarial : aprender para ser competitivo. 3ª edição, Wak, 2010.
Rosenfeld, Marina. Empresas investem em deficientes físicos e mentais. 2003. Disponível em:
http://www2.uol.com.br/aprendiz/guiadeempregos/eficientes/info/artigos_200203.htm#1 Acessado em: 01/07/2010.
SENAI Disponível em: http://www.senai.br/psai/parcerias.asp Acessado em: 01/07/2010.
SENGE, Peter. A Quinta Disciplina: arte e pratica da organização que aprende. 24ª edição, Rio de Janeiro: Best Seller, 1990.
Lei Municipal nº 2859 de 20/09/1999
DISPÕE SOBRE A ADAPTAÇÃO DOS LOCAIS DE EXPOSIÇÃO PARA AS PESSOAS PORTADORAS DE DEFICIÊNCIA.
Autoria: VEREADOR OTAVIO LEITE
O PREFEITO DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO, faço saber que a Câmara Municipal do Rio de Janeiro decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º - Como condição para sua realização, as exposições, feiras e eventos similares, promovidos pelo Município, ou por particulares em instalações pertencentes ao Município, deverão prever, desde a fase de projeto, o acesso de pessoas portadoras de deficiência, sua livre circulação, ampla possibilidade de visitação dos "stands" e adequação, no que for cabível, às variadas formas de deficiência.
Art. 2º - Para atendimento dos ditames desta Lei, o Município e demais interessados deverão buscar o assessoramento de entidades especializadas na matéria.
Parágrafo Único - Em qualquer caso, fica garantida a participação do Conselho Municipal de Defesa dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência..
Art. 3 - A autoridade pública que autorizar ou permitir a realização de eventos expositivos sem a perfeita observância do disposto nesta Lei incorrerá em falta de natureza grave, sujeitando-se às sanções da legislação pertinente.
Art. 4º - Esta Lei entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário.
Site: http://www.otavioleite.com.br/ppd.asp
Autoria: VEREADOR OTAVIO LEITE
O PREFEITO DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO, faço saber que a Câmara Municipal do Rio de Janeiro decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º - Como condição para sua realização, as exposições, feiras e eventos similares, promovidos pelo Município, ou por particulares em instalações pertencentes ao Município, deverão prever, desde a fase de projeto, o acesso de pessoas portadoras de deficiência, sua livre circulação, ampla possibilidade de visitação dos "stands" e adequação, no que for cabível, às variadas formas de deficiência.
Art. 2º - Para atendimento dos ditames desta Lei, o Município e demais interessados deverão buscar o assessoramento de entidades especializadas na matéria.
Parágrafo Único - Em qualquer caso, fica garantida a participação do Conselho Municipal de Defesa dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência..
Art. 3 - A autoridade pública que autorizar ou permitir a realização de eventos expositivos sem a perfeita observância do disposto nesta Lei incorrerá em falta de natureza grave, sujeitando-se às sanções da legislação pertinente.
Art. 4º - Esta Lei entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário.
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